Поскольку для получения необходимой информации (ср. Введение) по многим причинам невозможно было прибегнуть к традиционным психоаналитическим методам исследования — терапевтическим часам (сеттингам), — то мы, во-первых, вынуждены были развить альтернативу, которая соответствовала бы психоаналитическим требованиям, т.е. была бы в состоянии осветить внутрипсихическую, в особенности подсознательную душевную динамику упомянутых детей и их родителей. Во-вторых, развить хорошо обоснованные тезисы о взаимосвязи между душевными процессами и — с позиции заинтересованных индивидуумов — внешними вариациями ситуации. Было решено провести исследование при помощи широкого выбора проективных тестов и прибегнуть к глубокому психоаналитическому интервьюированию родителей. Это намерение тем не менее незамедлительно привело нас к некоторым серьезным теоретическим сложностям.

*   Нестатистическая оценка проективных тестов едва ли может быть подвергнута стандартизации и по поводу психодинамики она позволяет извлечь лишь гипотезы. В отличие от психоаналитической терапии интерпретации исследователя (толкования терапевта) все же не могут быть проверены и верифицированы на реакциях анализируемых персон или на дальнейшем развитии «материала».

*   Наш интерес относился в первую очередь не к психической ситуации ребенка в момент обследования, а к протеканию развития за определенный период: от ситуации перед разводом через переживания развода до долгосрочного воздействия на структуру личности. Вскоре мы убедились, что эта проблема по-настоящему неразрешима и путем панели (катамнезов по прошествии от одного до двух лет). Поскольку, с одной стороны, только немногие родители прибегают к советам психологов до полного завершения развода и, с другой стороны, в этом случае были бы необходимы не всего лишь два, а несколько «точечных» обследований для того, чтобы составить представление о душевной динамике и о ее последствиях на отдельных этапах развода. Не говоря уже о технических проблемах, интервенции стали бы, таким образом, не-изолируемой дополнительной переменной.

*   В связи с этими трудностями еще большее значение приобретали беседы с родителями. Отсюда вытекала новая проблема — получение из проведенных бесед как можно большего количества сравнимых данных — чего требует определенное структурирование, — и, с другой стороны, следовало установить доверительный контакт в целях развития как минимум таких отношений перенесения, при которых исследователь нашел бы дорогу к личным и подсознательным стремлениям и характеру переживаний родителей, которые в большой степени соопределяют объектоотношения ребенка и вместе с этим его переживания развода.

Следующий обзор информирует о разрешении данной проблемы и о зависящем от этого нашем методическом процессе.

1. К предохранению и контролю убедительности соответствующих высказываний

Итак, проблема заключалась в том, чтобы получить убедительные высказывания из гипотетических интерпретаций проективных материалов тестов, которые, с одной стороны, могут предоставить информацию о том, как определенный ребенок переживает (пережил) или преодолевает (преодолел) развод, и, с другой стороны, могут создать надежную основу для подробной консультации родителей. Эту основную проблему всех психологически-педагогических установлений диагноза мы попытались разрешить, обязав всех сотрудников соблюдать следующие «технические правила»:

а) Там, где это важно и возможно, со всей ответственностью необходимо давать толкования. Таким образом можно осуществить контроль за интерпретациями терапевтических ситуаций. Конечно, этого можно добиться лишь на том уровне, на каком будет обрабатываться толкуемый материал. Поскольку толкования требуют перенесения, то по этой и по некоторым другим причинам такой образ действий берется во внимание только в беседах с родителями, но не в обследовании детей (разве только, если возникает хороший шанс дальнейшей работы с ребенком).

б) Контроль путем сравнения тестов. Это означает, что ребенок, как обычно, имеет дело не с одним или двумя тестами, выбранными по его предпочтению и (или) по предпочтению исследователя, а с широкой, общей для всех детей «батареей» тестов. Каждый единичный тест предполагается проанализировать отдельно, т.е. по отношению к ребенку, но не по отношению к результатам других тестов. К тому же, к определенным материалам должны быть разработаны все мыслимые альтернативы интерпретаций. В заключение обследования следует принимать во внимание в качестве высказываний только те интерпретации, которые независимо друг от друга встречаются также и в других тестах, или те, которые хотя и встречаются только в одном тесте, но их материал настолько однозначен, что любая иная интерпретация просто немыслима.

в) Для психологического профиля факт незнания также важен, как и действительное высказывание. Никакой тест не может дать ответов на все вопросы, даже гипотетических. Отсюда проистекает опасность, что полученные данные в этом отношении в качестве разъяснения могут быть переоценены.

Пример: один ребенок, которого привела мачеха, предоставил богатый материал о том, что он испытывает большой страх перед материнским объектом, и страх этот сопровождается соответствующей яростью. Первое, что пришло в голову в данной ситуации, было — связать этот факт с матерью, которая год назад покинула семью и очень редко виделась с ребенком.

Однако исследователь установил, что у него отсутствуют какие бы то ни было данные о мачехе, поэтому невозможно решить, на какую персону (или аспекты персоны) направлена информация. Другой пример: ребенок рассказывает богатую содержанием историю по поводу картинок теста детского восприятия (CAT), значение которой исследователь тем не менее не смог угадать. Иметь в виду такое непонимание также очень важно, для того чтобы помешать ложному представлению о «личности» ребенка, которое может быть отражением преимущественно рефлекса проекции или профессионального дефицита самого исследователя.

Регулярная документация «незнания» служит также преимуществом создаваемого для всех детей очень дифференцированного оценочного профиля (см. с. 357 и далее), в котором должны содержаться не только сведения об отсутствующих ответах (данных), но и отмечаться, почему о них нет соответствующих высказываний, или должны описываться дополнительные обстоятельства (напр., отсутствующие анамнезические данные), из-за которых невозможно было этого достичь.

г) Интерсубъективный контроль: по правилам дети и взрослые беседовали с различными исследователями. Оба исследователя «создавали независимо друг от друга комплектный профиль, т.е. детский исследователь должен был дать ответ и на те вопросы, которые прояснились в интервью со взрослыми, — как, например, предположения о личности родителей, симптоматике ребенка на определенных стадиях развития и т.д. То же самое должен был сделать и исследователь родителей в отношении психодинамики ребенка.

Для того чтобы соблюсти правило и не спутать гипотезы с действительными высказываниями (см. выше пункты б, в), в профиле должна быть дана оценка убедительности ответов. Не отмеченные или отмеченные оценкой (1) сведения указывают на их правильность; отмеченные оценкой (2) следует рассматривать как верифицированные путем толкования или реакции на толкование; (3) — как теоретически хорошо обоснованные вероятные данные; (?) — отклоняет ответ (или альтернативу) как чистое предположение или как вероятность; и в заключение (—) — вопрос, оставшийся без ответа.

С этим готовым профилем вступают исследователи в коллективную беседу, в которой они сравнивают профили, дискуссируют, в случае необходимости корректируют. Результатом таких многочасовых коллективных бесед является создание — теперь общего — окончательного профиля.

д) Верификация или модификация профиля в ходе дальнейшей работы с родителями: дальнейшая проверка этого профиля личности или ее развития возможна с трех сторон:

*   Несмотря на то что исследовательские беседы закончены, из коллективных бесед может возникнуть необходимость выяснить в дальнейшей работе с родителями отдельные вопросы (анамнезические данные, а также аспекты личности, подсознательное распределение ролей), которые могут дать ответ на вопросы, возникшие при создании профиля.

*   В ходе этих бесед остается вероятным, что обнаружатся новые данные, на которые исследователи не рассчитывали и которые заставят пересмотреть созданную картину.

*   Наконец, профиль образует основу прогноза развития и предлагаемой родителям помощи. Таким образом, дальнейшее развитие становится также своего рода экзаменационным моментом для нашей психоаналитически-педагогической диагностики.

2. Установление «психологического пункта развода» и тестовые группы

Поскольку, точнее говоря, тестовые обследования в состоянии дать информацию лишь о психическом состоянии ребенка в момент теста, то для оценки результатов в отношении развода очень важно установить четкий период между разводом и моментом теста. По той причине, что консультация обращалась к родителям, которые были уже разведены или находились непосредственно перед (запланированным) разводом, мы предприняли следующее разделение обследуемых персон:

Тестовая группа I состояла из детей, родители которых к моменту теста находились перед разводом (фаза I).

Тестовая группа II состояла из детей, находившихся в «фазе развода» (фаза И).

Тестовая группа III состояла из детей, которые имели развод настолько давно, что уже могли обрести свое первое, внешнее равновесие (фаза III).

Какое обстоятельство мы должны дефинировать в качестве «развода»? Суд или разъезд родителей?

На основе нашего опыта в первой фазе обследования (май — июнь 1987 г.) и окончательных раздумий мы дефини-ровали момент развода (итак, границу между фазой I и фазой II) как тот момент, когда дети узнают от родителей, что мама и папа не будут больше жить вместе. О юридическом акте развода нет и речи, поскольку он, являясь внешним событием, не имеет непосредственного психологического значения. И фактический разъезд показался нам непригодным. Поскольку во многих случаях разлука состоялась уже задолго до того или происходила не единожды, но каждый раз все возвращалось к прежнему. В других случаях разъезда следовало еще ждать, хотя родители были уже разведены и дети знали об этом. Мы думаем, что решающим критерием, который отличает простой разъезд от развода в психологическом смысле, является официальная окончательность. Даже тогда, когда дети не хотят в это верить и надеются на воссоединение семьи, информация об окончательном разводе родителей создает новую реальность и кажется нам единственным психологически обобщенным знаком развода (ср. также гл. 1.1).

Итак, соответственно этому такие дети, родители которых разведены, но они верят, что папа только уехал, рассматриваются как «предразводные дети» и причисляются к фазе I. Они относятся к подгруппе I «родители уже разведены». Дети, которые проинформированы, но развод и разъезд еще не состоялись, причисляются, наоборот, к группе II (подгруппа «родители еще не развелись»).

В общем определять переход детей из фазы II в фазу III казалось нам нецелесообразным. Как «первое равновесие» мы хотим отметить то время, когда ребенок реализирует новую ситуацию как таковую и «приспосабливается» к новым обстоятельствам. Но это, по сути дела, только изменения внешних феноменов, таких, как отступление или исчезновение реакций развода, стабилизация оставшихся симптомов, или же изменения, которые можно опознать как новый «стиль жизни», «личность», «образец отношений» и т.д. По опыту, момент этот находится между ирритацией и стабилизацией в промежутке от шести месяцев до двух лет после развода. Как законченную рассматриваем мы фазу развода (II) тогда, когда новые значительные события создают для ребенка новые условия, например, такое событие, как новый брак матери.

3. Реконструкция процесса развития из отдельных обследований

Причисляя каждый случай к определенной тестовой группе, мы получили для каждой фазы развода те картины психодинамики упомянутых детей, которые приближались к первому предположению о том, какие проблемы и конфликты могут являться характерными для каждой фазы.

Но этот метод обработки результатов исследований не является действительно удовлетворительным:

*   При определенных обстоятельствах отсутствуют объяснения особых видов переживаний и способа преодоления развода данным особенным ребенком в каждой из других фаз.

*   Если мы охватим отдельные результаты обследований только «точечно», то откажемся от познания психодинамики «между» отдельными фазами. Но это означает, что мы не в состоянии установить связи между происходящим процессом с определенными (как внутренними, так и внешними) переменными.

*   Наконец, это еще вопрос, можно ли вообще, имея в виду какие бы то ни было виды процессов, говорить о «характерных» проблемах или конфликтах. Собственно, если отсутствует легитимация психодинамической связи условий между профилем личности (в одной фазе) и психическими, а также и социально-психологическими переменными путем доказательств, то ее можно подтвердить лишь статистически. Но сделать это нам не позволяет, с одной стороны, ограниченное число обследованных случаев и, с другой — малочисленность наших бесед. Поэтому перед нами задание — дополнить обследование психического состояния детей групп II и III реконструкцией предыдущего протекания переживаний развода в широком смысле слова.

Возможность получить познания о прошлом развитии предлагает анамнез. Обследователь родителей обязан описать историю ребенка, установить потенциально детерминированные переменные, а также истолковать индивидуальное развитие ребенка из полученного материала (см. Дополнение 5). Точный симптомоанамнез, т.е. описание развившихся, изменившихся, исчезнувших под влиянием обстоятельств реакций черт характера, свойств, симптомов в узком понимании дает, однако, обследователю ребенка возможность произвести оценку детской психодинамики за пределами момента теста, т.е. его прошлого, особенно тогда, когда ему удается опознать структуру обороны ребенка.

Тестотеоретическая рабочая гипотеза может облегчить обследователю ребенка реконструкционную работу. При этом мы исходим из того, что различные тесты охватывают не только всевозможные, действующие одновременно аспекты детской личности («горизонтальное измерение»), но и промеряют разные виды глубин душевной структуры, таких, как ранние объектоотношения, отраженные конфликты, латентные фиксации («вертикальное измерение»).

Мы предполагаем, что такие тесты, при помощи которых обследуемая персона может свободно обращаться с материалом, (прежде всего) делают видимыми актуальные объектоотношения и виды переживаний (А); напротив, те тесты, при помощи которых обследуемая персона должна интерпретировать заданные вопросы, картины и т.д. (Б), могут — на основе располагающего к размышлениям характера материала теста — сделать видимыми глубокие, биографически уходящие в прошлое или же константные душевные констелляции. После первого этапа обследования следует определить, является ли данная рабочая гипотеза жизненной. В качестве критериев используются:

а) соответствие между тестами каждой из двух групп А и Б, поскольку из каждой группы берется более одного теста;

б) убедительность, с которой становится понятным развитие данных А из данных Б;

в) соответствие установленного путем тестового обследования — на основе изложенной выше гипотезы — развития обследуемой персоны с картиной развития той же персоны, реконструируемой из бесед с родителями.

В любом случае ожидается систематическая проверка гипотезы. Обзор первой фазы исследования доказал тем не менее ее теоретическую убедительность настолько, что мы решили использовать ее как инструмент реконструкции развития — с осторожной «отметкой» (3/?).

Таким образом, для нас оказалось возможным представить как ход развития, так и — при помощи актуальной психодинамики и возникшей со временем взаимосвязи условий видов переживаний и отражений с определенными внешними переменными — создать прогнозы для каждого отдельного случая, которыми могла бы руководствоваться наша консультация. Итак, в конце работы каждый ребенок приобрел профиль протекания, охватывающий все три фазы независимо от того, обследовался ли он перед (I), во время (II) или спустя долгое время (III) после развода:

4. Система категорий

4.1. Конфликт, оборона, объектоотношения и «внешние» данные

Поскольку с позиции психоанализа в основе психического конфликта лежит не только невротическое образование симптомов в узком смысле слова, но и психическое развитие в общем, то наше внимание в данном случае должно быть в основном направлено на либидинозные, агрессивные и (или) нарцисстические конфликты и способы их переработки, т.е. на доминантные желания (влечения), противостоящие им тенденции [противостоящие желания, страхи), предпочитаемые механизмы обороны и результирующую из этого (психо)логику образования симптомов.

Каждое событие конфликта заключено в совершенно определенные объектоотношения, которые, с одной стороны, содетерминированы по отношению к одному из психических конфликтов и которые, с другой стороны, сами изменяются в ходе преодоления конфликта. Поэтому мы стремимся распознать или реконструировать на каждом шагу развития релевантную самои объекторепрезентацию, ее конфликтный материал, как и ее (обусловленное конфликтом) изменение в ходе процесса обороны.

Наш исследовательский интерес был направлен, однако, на вопрос: какие «внешние» изменяемые переменные влияют на преодоление конфликта и каким образом. Поэтому следовало попытаться определить взаимозависимость между такими (на взгляд ребенка внешними) данными, как история семьи, личность родителей, семейная динамика, информация, реакции, мероприятия и т.д. окружающих по отношению к ребенку и самои объекторепрезентация или динамика конфликтов ребенка.

4.2. Оценочный профиль

Из этих размышлений — после множества модификаций первого этапа исследования (май —июнь 1987 г.) — родился следующий категориальный профиль, который должен был руководить оценкой как бесед с родителями, так и тестовых обследований.

Профиль I: исходная ситуация

Часть 1 («Окружающая среда») охватывает данные о личности родителей, истории семьи, домашнего интеракцио-нального климата; дальнейшие данные о субъективных репрезентациях этих условий у ребенка, итак, отметины и особенности развития релевантных объектоотношений и, наконец, указания на подсознательные части объектоотношений у родителей как по отношению к партнеру, так и по отношению к ребенку.

Часть 2 («Психодинамика») посвящается конфликтам и пытается дать психоаналитическую интерпретацию видимых на ребенке феноменов поведения и симптомов.

Часть 3 предпринимает прогноз, — а именно, в условиях предположения, что родители не разведутся или (при реконструктивном создании профиля) — не развелись бы. Итак, прогноз является своего рода продолжением исходного профиля.

Профиль II: развод

«Профиль развода» структурирован подобным же образом, только центр тяжести расположен в области изменений по отношению к исходной ситуации. Далее предпринимается как можно более точное и дифференцированное определение видимых реакций ребенка в отношении конкретного протекания и обстоятельств развода (информация, разрыв, семейные конфликты, контакты/посещения отца и т.д.). Часть 1 содержит все изменения внешних жизненных обстоятельств или их субъективных репрезентаций у ребенка, часть 2 — изменения психодинамических условий или психоаналитическую интерпретацию симптоматических изменений. За прогнозом, если это идет дальше, следуют размышления о необходимых, оказывающих ребенку большую помощь интервенциях или изменениях, а именно, о желанных оптимальных мероприятиях, а также и о — на основе условий и психической ситуации родителей — реалистических мероприятиях.

Профиль III: после развода

Затем описываются внешние изменения (жизненные обстоятельства, развитие симптоматики, климат отношений), которые руководили началом фазы III или причислением ребенка к тестовой группе III. Потом следуют, совершенно аналогично группе I, данные об «окружающей среде» в настоящее время, о виде ее репрезентации через ребенка, как и о психической конфликтной динамике. Итак, прогноз весьма требователен и пытается определить вероятность среднеи долгосрочного будущего развития. В этом, как и во II профиле, заключаются педагогические и терапевтические рассуждения, которые могут помочь увеличить шансы развития.

5. Работа с родителями

5.1. «Психоаналитическое глубокое интервью»

Анамнезические беседы с родителями в рамках обследования ребенка всегда страдают от того, что данные, которые необходимо выспросить, очень сильно влияют на естественное развитие плодотворных отношений перенесений. Альтернатива простого ожидания данных в рамках открытых психоаналитических бесед и использования для этого перенесения и противоперенесения выявленных взглядов и перспектив проваливается чаще всего из-за бграниченности во времени.

Перед подобной проблемой оказались и мы. К этому добавилось еще и то, что из теоретических соображений (обобщенность, изоляция «внешних» данных, контроль за тестовыми обследованиями) на беседы с родителями были взвалены дополнительные задания, что, совершенно ясно, не послужило на пользу реализации «аналитического поведения» со стороны исследователя. Из этих соображений мы пришли к решению своего рода эшелонирования бесед с родителями, которое имело целью разделить упомянутые функции: первые две беседы (по 1,5 часа) были открытыми, удерживались бесструктурными и должны были выполнить требования аналитического ведения бесед, т.е. вопросы исследователя обязаны были придерживаться исключительно спонтанного материала или его объяснения. С одним ограничением: вторая беседа была подчинена генеральной теме: «развитие ребенка или развитие семьи», но, конечно, без строгого требования ориентации на тему во время беседы. После этих двух бесед исследователь должен был проверить, на какие вопросы профиля он может уже ответить. Третья беседа должна была по возможности заполнить пробелы в этой проверке, для чего было использовано интервью («Сегодня мне хотелось бы задать Вам несколько определенных вопросов...»), причем мы надеялись, что завязанные в предыдущих беседах отношения достаточно прочны, чтобы смягчить активируемые прямыми вопросами сопротивление и оборону.

В завершение в распоряжение исследователя — на собственное усмотрение — был предоставлен «тест Гисена» и дифференцированный анамнезный лист или право на назначение дальнейших бесед.

5.2. Проблема реконструкции детской психодинамики из бесед с родителями

Это задание, предусмотренное профилем, следовало попытаться исполнить следующим образом, используя:

а) вопросы по типичным интеракциональным ситуациям повседневности в отдельных фазах развития или на отдельных этапах процесса развода;

б) теоретические знания о типичном воздействии специфических воспитательных интервенций или интеракцио-нального стиля родителей по отношению к ребенку должны были дать исследователю возможность описать соответствующие объектоотношения;

в) особенно важную в этих случаях оценку чувств противоперенесения, которые возникают из (преходящей) идентификации с ребенком;

г) конфронтацию объектоотношений или приписываемых им конфликтов с поведанной родителями «симптоматикой» (типичный вид поведения ребенка), которая должна была в заключение дать основание для вывода хорошо обоснованных гипотез о виде переживания и механизмах обороны ребенка.

6. Работа с детьми

6. 1. Исследователь и ситуация теста как вариант интервенции

Влияние ситуации теста невозможно исключить. Нужно попытаться создать условия, которые позволили бы установить далеко идущий контроль над этой ситуацией:

а) путем, по возможности, единого дефинирования исследования (соответственно терапевтическому рабочему комплексу);

б) путем внимательного наблюдения со стороны обследователя, относится ли продукция обследуемой персоны непосредственно к ней самой или к ситуации теста и каким образом.

Родители должны были бы рассказать ребенку, что один доктор хочет с ним познакомиться, что этот доктор интересуется детьми и заботится о том, чтобы им было хорошо, волнуется, есть ли у них переживания. Если видно, что дети находятся под давлением переживаний (развод, симптомы, родительские реакции), родители должны сказать, что они из-за этого волнуются и, может быть, доктору удастся им помочь. Если такого давления нет, то следует сказать, что мы просто очень хотим с ними познакомиться.

В начале обследования исследователь должен спросить у ребенка, что тот знает об основах обследования или что он об этом думает. Соответствующие фантазии следует расследовать и ситуацию теста — как сказано выше — еще раз дефинировать. Также после завершения обследования можно опять задать те же вопросы. Такие беседы как минимум могут помочь понять влияние актуальной ситуации.

6.2. Беседа

а) Контакт: выяснение, что было сказано ребенку, почему он здесь (см. выше); несколько вопросов о его жизненной ситуации; никаких толкований (чтобы не влиять на перенесение);

б) Оформительный тест (тест группы А) (см. с. 356 и далее): («Человеко-тест», по А. Абрахаму; «Дерево-тест»; «Заколдованная семья»; «Тест семейных отношений», «Сценотест»; «Бестиарий» по Цаццо; PIGEM-тест);

в) Толковательный тест (тест группы Б) (Роршах, тест детского восприятия (CAT) Дуесс-фабула, Вартегт);

г) Специальный тест «Развод»: Этот тест должен — фокусирование — дать информацию о том, как ребенок пережил (переживает) развод (см. Дополнение 6.5);

д) Свободная беседа: продолжительные свободные беседы должны проводиться только после тестов, потому что они властно обращают исследователя в центр проблемы, и если это совершается раньше времени, то данное обстоятельство может насильственно повлиять на результаты теста.

6.3. Диагноз процессов обороны из проективного тестового материала

Оценка, которая обычно исходит из содержания продукции теста, хотя и поставляет богатый материал о либиди-нозных стремлениях, агрессиях, страхах, модусе объекто-отношений и т.д., тем не менее оставляет открытыми (важные) вопросы о структурной и динамической взаимосвязи и опознанных душевных возбуждениях. О чем идет речь в данном случае — о сознательных и подсознательных инсценировках важного душевного содержания в «сценотесте» или CAT-истории? А может быть о желании представления (пережитой) реальности или об ожидании/опасении? Идет ли речь об отраженной фантазии, ставшей видимой, или о такой, которая служит отражению и т.д.? Если обратиться все же к техническому запасу опыта психоанализа (как, например, анализу сопротивления) и опыту психотерапевтической работы с детьми, то можно разработать направления, которые помогут осуществить динамическую оценку проективного материала тестов. Это относится к важной теоретически-методической подготовке. (Планируется особая публикация о психоаналитическом обращении с проективными тестами.)

6.4. «Значение символов» и «остаток дня»

Проективные тесты помогают детям выразить душевные возбуждения, которые обычно в соответствующем реальности поведении остаются скрытыми. Таким образом, полученный материал можно рассматривать адекватно продукции снов. Но, как и в снах, значение материала не является абсолютно ясным. Несмотря на тесную душевную родственность снов и проективного материала тестов, оценка в большинстве случаев производится по совершенно различным правилам: толкование сновидений, как известно, непременно осуществляется путем ассоциаций видящего сон. Таким образом, в манифестном материале мы можем опознать остатки дня или представления, проблемы и т.д., которые те репрезентуют; дальнейшее содержание мы можем охватить как симбиозные формы выражения, так что при определенных обстоятельствах шаг за шагом можно будет восстановить латентный смысл сна (или воспоминаний о нем в данный момент).

Тестовые психологи, напротив, порой, обращаются со своим материалом таким способом, который Фрейд критиковал, называя его «диким психоанализом», когда материалу, предоставляемому обследуемой персоной, приписывается далеко идущее независимое символическое значение.

Однако такое приписывание в основном верно. Также и в снах мы рассчитываем на символы, которые вполне могут претендовать на надиндивидуальное значение. Соответствующие «символы тестов» являются статистически выверенными и очень хорошо обоснованными предположениями. В то время как в толковании сновидений необходимо доказать близлежащие значения символов через соответствующие ассоциации видящего сон, психолог, оценивающий тест, чаще всего отказывается от подобных важных индивидуальных корректив. Кроме того, тот, кто хорошо знает лишь очень определенные интерпретационные предложения в направлениях оценок проективных тестов, знает также, какое огромное пространство предлагает оценка определенного случая персональных проекций селективных образцов восприятия персоны, оценивающей тест. Если причислить сюда еще и отсутствие скрытой информации у тест-персоны в отношении интерпретаций, то можно по праву засомневаться в оценке теста.

Как можно, однако, в рамках тестового обследования применить технику ассоциаций по поводу символического материала в том виде, в котором мы ее используем в толковании сновидений? Дети едва ли на это способны, кроме того, требование ассоциаций подвергает опасности тестовую беседу: обследуемые персоны (также и взрослые) будут «предупреждены» и таким образом будет активировано сопротивление (но здесь не как в терапии, где по ходу дела мы можем в достаточной мере его переработать).

Один, порой применяемый метод, заключается в сравнивании соответствующих интерпретационных элементов, таких, как животные в заколдованной семье с ответами из PIGEM-теста или теста восприятия (CAT). Однако это является не беспроблемным образом действий: здесь речь идет все же не о свободной цепи ассоциаций, с которой связан определенный символический материал, а о происшествиях внутри совершенно иных, а именно, спровоциро-ваных конкретными тестовыми заданиями смысловых взаимосвязей. Поэтому таким образом мы не можем выдержать принцип независимой оценки каждого отдельного теста.

Также привлечение анамнеза не является вполне пригодной заменой. Если придерживаться только его, то он выдает лишь селективный отрезок из наблюдаемых родителями симптомов. Если же в распоряжении исследователя находится весь материал предпринятого нами широкого обследования родителей, то возникает опасность оказаться «подкупленными» диагностическими гипотезами из родительских бесед и начать подсознательно выискивать тестовый материал по их фундаменту. Подобная «оценка» поразительно походит на ту психологию, над которой иронизировал Достоевский как над палкой о двух концах: материал подгоняется так, как это удобнее в настоящий момент. Это является также причиной того, что у нас обследователь ребенка и родителей не являлся одной и той же персоной и обследователю ребенка только под конец становились известны анамнезические данные, которые давали заключение о симптоматике и внешней жизненной ситуации.

Метод, при помощи которого мы пытались раскрывать свободные ассоциации, заключался в следующем: исследователь в первом разрезе обращался с готовым тестовым материалом так, словно речь шла о спонтанно продуцированном материале сновидений. Это называется, что он обращал внимание нате элементы, образцы интерпретаций, сцены и т.д., которые казались ему полными значения и по поводу которых он хотел бы узнать поточнее, что думает на этот счет анализируемая персона. К ассоциациям привлекается, однако, не ребенок, а родители. Таким образом часто появляется поразительно богатый материал о потребностях, отношениях и проблемах ребенка, о переживаниях, жизненных неудобствах, семейных динамизмах и многое другое, что, подобно ассоциациям снов, предоставляет ценную информацию для оценки теста. Эти «ассоциации родителей» происходили во время третьей родительской беседы, к которой обследователь ребенка подготавливал лист с вопросами или ассоциативными отправными точками.

6.5. «Разводный тест»

Применяемый нами «разводный тест» основывается на изложенном Кальтером и Плункеттом (1984) методе «непрямого» обследования переживаний развода ребенком.

Общее; руководство тестом

Заключительный тест рассчитан на тех детей, которые сознательно пережили развод или окончательную разлуку родителей или информированы о предстоящем разводе/разъезде.

Ребенку показывают два рисунка с изображением девочки и мальчика. У обоих родители развелись («...как и твои родители...»). «Об одном из детей мы придумаем сейчас маленькую историю...» Ребенок должен выбрать между девочкой и мальчиком. В ходе истории, например, диалога с другим ребенком, которого играет обследователь, анализируемый ребенок должен отвечать на вопросы, которые помогают заглянуть в его сознательные и подсознательные фантазии. Наблюдение за поведением во время теста может помочь сделать дополнительное заключение о роде и силе обороны. Если же ребенок оказывает сопротивление, то обследователь должен с ним поговорить и попытаться привлечь его к беседе, например, замечанием, что речь идет о невзаправдашней истории. В конце теста ребенку должна быть дана возможность поговорить о своей собственной ситуации. В случае, если сопротивление против теста слишком велико, можно начать с беседы. Вероятно, после этого можно будет провести тест или же вообще отказаться от такового. Также нельзя принуждать к беседе о собственной ситуации. Скрытая конфронтация с отрицанием темы ребенком также может быть очень полезна исследователю.

Независимо от специальной оценки интересно, возникают ли и каким образом соответствующие фантазии и в других тестах, а также — в каких именно. Вероятно, можно будет оценить актуальную важность этих фантазий из того факта, возникает ли соответствующий материал также в оформительном (группа А) или в толковательном (группа Б) тестах.

Опыт

Этот тест имеет то преимущество, что он прямо соответствует проблематике, которую мы желаем исследовать, но все же сильно проигрывает по сравнению с другими проективными тестами, оставляя совершенно открытым, в каких именно сведениях заинтересован обследователь. Соответственно этому поведение детей во время тестов было экстремально различным, начиная от очищающего рассказа о собственных проблемах до полной «закрытости», выражаясь лишь в неохотных и односложных, ничего не раскрывающих ответах. При этом оставалось совершенно неясным, связано ли это различное поведение с субъективными переживаниями развода или с неспецифическим характерным (оборонным) поведением, указывает ли оно на конфликты лояльности или же просто рефлектирует актуальное отношение ребенка к исследователю.

В основном все же благодаря тому, что мы рассматривали картины и вопросы не столько как тест, сколько как простое структурирование «заключительной беседы», были получены ценные сведения о переживаниях развода. Предусмотренные «протокольные вопросы» служили нам только как связующие нити, они ориентировались на реакции ребенка, его сопротивление при ответах непосредственно обсуждалось, обсуждалась также возможность помощи ребенку со стороны исследователя.

Итак, эту часть обследования мы понимаем не как новый тест, а как предложение возможности (но не долженствования: у нас были дети, с которыми мы вообще отказались от «разводного теста», потому что он их скорее обременял, чем освобождал) завершить тестовое обследование, которое может быть одинаково полезно как ребенку, так и исследователю, аналитически ориентированной заключительной беседой.

7. Обсуждение тестов и консультация

Обсуждение тестов создает особую проблему. Невозможно помочь родителям, которые обратились к нам в своей беде и надеются на помощь, прибегая лишь к общим формулировкам и непонятному профессиональному жаргону. Такая, к сожалению, часто встречающаяся практика является для родителей в высокой степени разочаровывающей. Вместе с тем было бы довольно безответственным просто предоставить в их распоряжение результаты обследования, содержащие как для родителей, так и для исследователей обремененные конфликтами взаимосвязи, и это не могло бы быть воспринято без переживания значительного урона. (Недаром вопрос, когда, чем и как из тех мнений, которые создались у аналитика, следует поделиться с анализантом, относится к труднейшим проблемам аналитической толковательной работы в терапии.) Риск немал: он простирается от простого сопротивления через оборону и обрыв контакта до чреватых последствиями потрясений душевного равновесия родителей. Во всех этих случаях исследователь теряет возможность конструктивно воздействовать на выводы обследования, поскольку урон может оказаться больше, чем польза — также и в отношении ребенка.

Исходя из сказанного, мы пришли к выводу о «функциональном значении» обсуждения тестов. Получается, что основным критерием для организации такого обсуждения должна быть не охватывающая информация о результатах обследования, а вопрос: каким образом можно достигнуть прежде всего того, чтобы беседа эта мотивировала родителей продолжить или углубить контакт, возникший в ходе обследования в форме дальнейшей психоаналитически-педагогической консультации. Подробные обсуждения регуляр-цо проводились в заключение коллективного обсуждения, из которого (преходяще) вырисовывался окончательный психологический профиль.

Нам еще предстоит в ближайшем будущем описать одно из этих правил обязательной тестовой беседы, а также методов заключительной консультации. До сих пор это доверялось «аналитическому чутью» каждого исследователя.

По необходимости с членами исследовательского коллектива могут быть проведены собеседования на эту тему.

Тестовая беседа должна начинаться с вопроса, ответ на который или объяснение по поводу которого в настоящий момент особенно необходимы родителям (одному из родителей). С одной стороны, таким образом можно избежать упомянутого выше разочарования и, с другой стороны, можно предположить, что родители прекрасно понимают свои проблемы в этой области и поэтому в состоянии выдержать искреннее и прямое объяснение.

Поскольку в ходе беседы по данному вопросу самые существенные результаты обследования, имеющие тем не менее большое значение для мнения о необходимости дальнейшей консультации, остаются неупомянутыми, обследователь все же должен о них поговорить. При этом у него есть возможность придерживаться правил терапевтической толковательной работы. Или если сказать иначе, объяснение должно даваться только в той степени, в какой оно связано с материалом, предоставленным родителями в ходе обследования, так сказать, только слегка перешагнуть за их осознание проблемы.

По правилам, ведение беседы должно руководствоваться теми соображениями, что чувство вины и прежде всего перед ребенком не может оказать помощи ни в преодолении проблемы, ни в развитии отношений с консультантом. Поэтому исследователь должен особенно чутко обращать внимание на возникновение чувства вины и по возможности освобождать родителей от такового посредством сочувственных (эмпатических) замечаний или психологических объяснений.

Вот что руководит последним ориентировочным принципом: несмотря на то что объективно в ходе обследования, а также в тестовой беседе и заключительной консультации речь идет о благополучии ребенка, обследователь тем не менее обязан рассматривать родителей (одного из родителей) как клиентов. Это значит, что с родителями следует разговаривать не как с личностями, выступающими здесь в родительской функции, а как с людьми, ищущими совета, которые сами обременены проблемами. Эта позиция, требующая от исследователя строгого контроля над собственными противоперенесе-ниями, которыми руководит его идентификация со страдающим ребенком, соответствует главному правилу психоаналитической педагогики: родители могут помочь своим детям в преодолении психических конфликтов только в том случае, если им самим удастся достигнуть новой ступени в преодолении собственных внутренних конфликтов.